前言：随着医学教育体系不断深化改革，临床医学专业人才培养目标逐步向复合型、应用型方向转变，创业能力作为医学生综合素质的重要组成部分，受到广泛关注^[1]。传统医学教育模式在创新创业教育方面存在实践性不足与参与度不高的问题，难以满足当前医学教育发展的多元化需求^[2]。案例教学法（CBL）以真实案例为载体，强调学生主动参与与问题解决，有助于提升学生的综合分析能力与实践应用能力，在医学教育中的应用价值日益凸显。

1资料与方法

1.1一般资料

选取2025年3月1日至2025年7月31日期间某医学院2023级临床医学专业本科生128名作为研究对象，采用整班分组方式分为实验组与对照组，每组64名。实验组男34名、女30名，平均年龄（20.6±0.8）岁；对照组男36名、女28名，平均年龄（20.5±0.7）岁。两组学生在性别构成、年龄分布、入学成绩及既往创新创业课程学习情况方面差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2方法

实验组实施基于案例教学法（CBL）的创业教育教学模式，对照组采用传统课堂讲授模式，教学周期均为16周，教学内容与学时设置一致。

（1）案例设计与导入：结合医疗健康产业真实创业案例，涵盖医疗器械研发、互联网医疗服务及医学成果转化等内容，由教师进行案例背景与核心问题引导。

（2）小组讨论与任务驱动：学生以6–8人为一组，围绕案例中的创业路径、风险评估与资源配置展开讨论，形成书面分析报告并进行课堂汇报。

（3）教师反馈与综合评价：教师结合医学专业背景对学生观点进行总结与修正，强化创业理论与医学实践的融合，对照组以理论讲授与课后作业为主要教学方式。

1.3观察指标

（1）创业能力水平：采用创业能力评估量表（Entrepreneurial Ability Scale，EAS）对学生创新意识、风险识别能力及项目执行能力进行测评，量表得分越高表示创业能力水平越强。该量表在本研究中的Cronbach’sα系数为0.87。

（2）医学人文素养水平：采用医学人文素养问卷（MHLS）评价学生职业认知、社会责任感及团队协作意识，问卷总分为100分，分值越高表示人文素养水平越优。

（3）教学满意度：使用自制教学满意度调查表，从教学内容、教学形式与学习收获三个维度进行评价，满意率以“满意”和“较满意”所占比例计算。

1.4统计学方法

采用SPSS 26.0统计软件进行数据分析，计量资料以均数±标准差表示，组间比较采用独立样本t检验，计数资料以例数和百分比表示，组间比较采用c²检验。所有统计检验均为双侧检验，检验水准α设定为0.05，P<0.05表示差异具有统计学意义。

2结果

本研究围绕创业能力、医学人文素养及教学满意度等方面，对CBL教学组与传统教学组进行系统比较。各项指标在课程结束后的表现差异具有统计学意义，具体结果如下：

表1 两组学生干预前创业能力量表（EAS）各维度得分比较[(±s)分]

注：干预前两组学生创业能力各维度评分差异无统计学意义（P>0.05）。

表2 两组学生干预后创业能力量表（EAS）各维度得分比较[(±s)分]

注：CBL教学组在创业能力各维度及总分上显著优于对照组，差异具有统计学意义（P<0.001）。

表3 两组学生干预前后医学人文素养评分比较[(±s)分]

注：实验组医学人文素养提升幅度显著高于对照组（P<0.001）。

表4 两组学生教学满意度调查结果比较（n，%）

注：CBL教学组学生满意度显著高于对照组（P=0.006）。

3讨论

本研究以CBL教学模式为载体，将创业教育引入临床医学生的课程体系，旨在提升医学生的综合创新能力、实践能力及医学人文素养，在教学实施过程中围绕真实创业案例组织学生参与式学习，并引导其在复杂情境中完成角色模拟与方案设计，构建“学、思、践”一体化的教学路径，结合4项量化评价指标分析教学效果，可见CBL教学在多维度指标上均表现出优越性反映出其在医学教育中的可行性与实效性^[3-4]。

对表1的分析显示两组学生在干预前的创业能力量表（EAS）各维度评分差异均不具有统计学意义（P值均大于0.05），其中实验组与对照组在创新意识、风险识别、资源整合及执行能力等方面均表现为相似水平，总分分别为69.26±6.02与68.59±5.94，差异不显著（P=0.482）。该结果说明两组学生在接受教学干预前，创业能力处于相对一致的起点，为后续教学效果比较奠定了方法学基础，也确保本研究的数据可信性和结果有效性。在样本分组均衡的前提下，可以排除学生背景变量对后测结果产生系统性偏倚的可能性，使干预效应更具解释力^[5-6]。

从表2的后测数据来看，CBL教学显著提升了实验组学生的创业能力表现，干预结束后实验组在EAS总分方面达到87.52±5.36，远高于对照组的78.94±6.18，P<0.001，且四个维度得分之间均存在统计学显著性差异。具体来看实验组在创新意识维度上达到22.45±2.08，相较对照组的19.34±2.45提升显著；风险识别能力评分亦由19.01±2.23上升至21.96±1.94，差异有统计学意义（P<0.001）；资源整合维度中，实验组得分为21.84±2.13，对照组仅为19.12±2.37；执行能力方面，实验组评分为21.27±2.24，对照组为18.69±2.51，P<0.001。该组数据明确揭示CBL教学法在激发学生创业思维、提升实践判断力和增强系统策划能力方面的综合作用，反映出基于问题解决和小组合作的教学过程能够有效提升学生的主动学习与策略决策能力^[7]。

医学人文素养作为衡量医学生综合素质的重要维度，直接影响其未来临床沟通、伦理判断与职业责任感形成。从表3的数据来看，实验组学生的医学人文素养问卷得分从干预前的84.02±5.63提升至干预后的91.23±4.87，增长幅度达到+7.21±3.04，差异具有统计学意义（P<0.001）；而对照组得分仅从83.75±5.94提升至84.65±5.12，分值变化幅度较小（+0.90±2.12），差异不显著（P=0.078）。本研究结果提示，CBL教学不仅对学生的创业技术能力具有促进作用，还能够有效提升其人文素质维度表现。在真实创业情境下，学生需考虑医学产品对社会的伦理风险、团队协作中利益冲突的协调机制，以及医患之间的价值选择等多重因素，这种复杂场域对人文理解与价值判断的要求显著高于传统教学^[8]。

教学满意度调查结果如表4所示，实验组满意率为93.8%，明显高于对照组的75.0%，P=0.006，差异具有统计学意义。从具体数据来看，实验组中有41人评价为“满意”、19人评价为“较满意”，仅有1人表示不满意；对照组则有6人表示不满意，满意与较满意人数相对偏低。高满意度表明CBL教学模式在学生主观体验上获得积极认可。CBL教学强化了课堂的互动性与参与度，使学生由传统被动听讲转变为主动参与知识建构过程，课程不再局限于书本概念，而是在项目模拟、角色扮演、任务达成中实现深度参与^[9]。

综上所述，本研究结果表明，基于CBL教学模式的创业教育课程在临床医学生群体中具备显著的教学优势，能够系统提升其创业能力、人文素养及课程满意度，教学成效显著优于传统授课形式。CBL教学以案例为媒介，以任务驱动为引擎，以多元互动为平台，打破传统教育割裂知识与实践的局限，构建出符合医学教育特点的复合型人才培养路径。值得指出的是，该教学模式对师资能力、课程资源与教学管理提出了更高要求，后续应在教学平台优化、教师培训体系建设及课程评价机制完善方面进一步探索，以保障CBL教学在大规模推广中的可操作性与稳定性^[10]。未来研究可扩大样本量，延长观察周期，并引入纵向追踪与质性研究方法，进一步评估CBL教学在医学生职业行为、临床实践能力与创新实践中的远期效应。

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项目名称：临床医学生创业教学模式改革及创新实践

通信作者：刘婕